Η σχέση ανάμεσα στη γενική παιδεία και τη διαθεματική προσέγγιση[1] στην οργάνωση και τη διδασκαλία  της διδακτέας ύλης θα μας απασχολήσει στην παρούσα εισήγηση μόνον από ιστορικής πλευράς, επειδή είμαι της άποψης ότι δεν έχει νόημα να επαναλάβουμε μια παιδαγωγική συζήτηση εκατό και πλέον χρόνων για το αν μια διαφορετική από την συνηθισμένη οργάνωση της σχολικής γνώσης είναι εφικτή, αν αυτή συνδέεται με τη γενική παιδεία, καθώς επίσης αν και με ποιες μορφές μπορεί μια τέτοια οργάνωση να είναι παιδαγωγικά χρήσιμη στο σημερινό σχολείο. Το ερώτημα που θα μας απασχολήσει και που ζητά μια απάντηση είναι διαφορετικό. Θα μπορούσε κανείς, πιο συγκεκριμένα, να το διατυπώσει ως εξής: πώς συμβαίνει ώστε σε ένα σχολείο όπου σχεδόν όλες οι παράμετροι είναι συντονισμένες στη λογική των ειδικοτήτων και των αυτοτελών γνωστικών πεδίων ή μαθημάτων, να παρουσιάζεται κάτι πολύ γνωστό από παλιά και που στην καλύτερη περίπτωση με τα σημερινά δεδομένα μπορεί να έχει συμπληρωματική μόνο λειτουργία, ως σημαντική καινοτομία; Πώς εξηγείται το παράδοξο ενός σχολείου ασύμβατου με το πνεύμα μιας παιδαγωγικής αρχής από την εποχή της νέας αγωγής να θέλει να εμφανίζεται ως το σχολείου που εφαρμόζει  αυτήν ακριβώς την αρχή; Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό θα περάσουμε αναγκαστικά μέσα από μια σύντομη παρουσίαση ορισμένων γνωστών από την ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης εννοιών.

Γενική Παιδεία

Επειδή η παιδαγωγική αρχή της διαθεματικότητας έχει συνδεθεί με τη γενική παιδεία, είναι απαραίτητες ορισμένες διευκρινίσεις σχετικά με τον όρο αυτό. Τι εννοούμε λέγοντας «γενική παιδεία» και ποια είναι η γενική παιδεία της δικής μας εποχής;

Ο όρος γενική παιδεία χρησιμοποιείται κατ’ αντιδιαστολήν του αντίστοιχου όρου επαγγελματική παιδεία ή κατάρτιση, η οποία είναι εξειδικευμένη χρηστική μάθηση με αναφορά στις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τις πρακτικές με τις οποίες συνδέεται μια συγκεκριμένη επαγγελματική δραστηριότητα. Η τελευταία είναι εκ προδιαγραφής προορισμένη για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών μαθητών, σπουδαστών ή φοιτητών που βρίσκονται στο στάδιο της προετοιμασίας για μια μελλοντική επαγγελματική ένταξη. Η γενική παιδεία, αντίθετα, αφορά όλους τους μαθητές ως πολίτες, ανεξάρτητα από την μελλοντική επαγγελματική τους δραστηριότητα. Παρέχεται κυρίως στα πλαίσια της γενικής εκπαίδευσης, αλλά την βρίσκουμε και στις ανώτερες και ανώτατες βαθμίδες, όπως π.χ. την πανεπιστημιακή[2],  αλλά και ως τμήμα ή συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής κατάρτισης. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι ικανότητες, οι στάσεις και οι πρακτικές που εντάσσονται στη γενική παιδεία ενδιαφέρουν εξ ορισμού κάθε πολίτη και προσφέρονται με στόχο τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και να διευκολύνουν την ομαλή ένταξή του στην κοινωνία. Ο βαθμός πολυπλοκότητας της κοινωνικής ζωής υποτίθεται ότι προσδιορίζει την έκταση και το είδος της γενικής παιδείας, όταν αυτή αποτελεί αντικείμενο ορθολογικού σχεδιασμού. Η κατά κάποιον τρόπο συμμετοχή του ατόμου σε διάφορα κοινωνικά υποσυστήματα στο πλαίσιο των μη-επαγγελματικών καθημερινών του δραστηριοτήτων προϋποθέτει, ειδικά στην εποχή μας, γνώσεις και δεξιότητες που υπερβαίνουν κατά πολύ τις παραδοσιακές δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης, και περιλαμβάνουν την εξοικείωση με ποικίλους κώδικες, οι οποίοι συνδέουν το άτομο με τον κόσμο της οικονομίας, της επιστήμης, της πολιτικής, της δικαιοσύνης, της τεχνολογίας, της διοίκησης, της αισθητικής, της επικοινωνίας και της ηθικής όχι μόνο σε εθνικό, αλλά και σε υπερεθνικό και οικουμενικό επίπεδο. Από τη στιγμή που αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γενικής παιδείας, ανοίγει υποχρεωτικά ένας κύκλος συζητήσεων  γύρω από τα περιεχόμενα, την οργάνωση και τη μεθοδολογία μεταβίβασης της γενικής παιδείας στη νέα γενιά μέσω του θεσμού της εκπαίδευσης. Τόσο οι μεταβολές που συμβαίνουν στο οικουμενικό, το ευρωπαϊκό αλλά και το εθνικό τοπίο, όσο και οι συναφείς μεταβολές στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής ορίζουν κάθε φορά εκ νέου το περιεχόμενο  του όρου «γενική παιδεία» – τουλάχιστον στη θεωρία. Είναι φανερό ότι η διαδικασία προσδιορισμού του περιεχομένου του όρου αυτού είναι δυναμική και επηρεάζεται όχι μόνο από τη δύναμη των επιχειρημάτων, αλλά και από ποικίλες ανάγκες – ανάγκες προσαρμογής στις εξελίξεις, όπως και ανάγκες που σχετίζονται με την πολιτική ισχύ και την αναπαραγωγή της. Κατά πόσον, πάντως, η παρεχόμενη σε μια κοινωνία γενική παιδεία αποτελεί όντως το προϊόν ενός ορθολογικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού ή είναι η πραγματιστική συνισταμένη των επιρροών ποικίλων δυνάμεων που επιχειρούν την «κατοχύρωση» συγκεκριμένων μαθημάτων (γνώσεων) στο σχολείο, είναι πάντοτε υπόθεση προς διερεύνηση.

Πέρα από τους ορισμούς της έννοιας της γενικής παιδείας[3], το ερώτημα που πρέπει να απαντηθεί είναι αν το σύστημα γενικής παιδείας στη χώρα μας είναι δομημένο με βάση τις πραγματικές ανάγκες του πολίτη για γενική παιδεία[4]. Η απάντηση στο ερώτημα αυτό περνά κατ’ ανάγκην μέσα από την εξέταση δύο υποσυστημάτων, εκείνου της επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και του συναφούς με αυτό υποσυστήματος της οργάνωσης της διδασκαλίας  στο σχολείο μέσω της αυτονόμησης συγκεκριμένων πεδίων μάθησης ως αυτοτελών μαθημάτων του σχολικού προγράμματος και μέσω της καθιέρωσης νέων ειδικοτήτων και της ανακατανομής της διδακτικής αγοράς στην εκπαίδευση[5].

Σε ό,τι αφορά την πρώτη περίπτωση, με εξαίρεση προς το παρόν τον κλάδο των φιλολόγων οι οποίοι επιτρέπεται να διδάσκουν μια σειρά διαφορετικών αλλά συναφών μεταξύ τους μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, και συγκεκριμένα τα φιλολογικά, η επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν πάσχει μόνον από την απουσία του παιδαγωγικού της συντελεστή, αλλά και από αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε σύνδρομο της υπερ-ειδίκευσης. Με ευθύνη των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων και την ανοχή της πολιτείας και με πρόσχημα την αυτοτέλεια των πανεπιστημίων δεν στάθηκε δυνατή μέχρι σήμερα μια μεταρρύθμιση στο σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, τέτοια που να μπορεί να προετοιμάσει τον μελλοντικό εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για περισσότερα από ένα μαθήματα, ανάλογα με τις προδιαγραφές του σχολικού προγράμματος και τις ανάγκες της εκπαιδευτικής αγοράς για εκπαιδευτικούς.

Σε ό,τι αφορά το δεύτερο σημείο, για λόγους που σχετίζονται με την εξέλιξη της οικονομίας, και συγκεκριμένα τη χαμηλή έως μηδενική ανάπτυξη ορισμένων τομέων προσφοράς υπηρεσιών, έχουν δημιουργηθεί τις τελευταίες δεκαετίες πολλές επί μέρους ειδικότητες με αποκλειστικότητα στη διδασκαλία μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, το οποίο επίσης έχουν επιβληθεί ως στοιχεία της γενικής παιδείας. Εν ολίγοις, η ιδιαιτερότητα της αγοράς σε συγκεκριμένους τομείς της οικονομίας δημιούργησε πιέσεις προς την εκπαίδευση ώστε να λειτουργήσει αυτή η ίδια ως υποκατάστατο μια αγοράς, με την έννοια  ότι αυτό που δεν μπορεί να «πωληθεί» στους ενήλικες ως υπηρεσία, να «πωλείται» ως διδακτική υπηρεσία σε μαθητές. Η μορφή και το περιεχόμενο της γενικής παιδείας προσδιορίστηκαν πολύ λιγότερο από τις αναλύσεις και τις προτάσεις των γνωμοδοτικών οργάνων του Υπουργείου Παιδείας, και περισσότερο από τη δυναμική παρουσία επαγγελματικών ομάδων, των οποίων η διαπραγματευτική δύναμη είναι εκ των πραγμάτων μεγαλύτερη, ειδικά στα πλαίσια ενός συστήματος στο οποίο η πολιτική επιρροή στηρίζεται εν πολλοίς στον διαμεσολαβητικό ρόλο του κόμματος ανάμεσα στον άνεργο πολίτη και στο σύστημα απασχόλησης και στο οποίο έχει εμπεδωθεί η πεποίθηση ότι η δημιουργία ελπίδας για απασχόληση είτε μέσω της πολιτικής διευθέτησης της αγοράς, είτε μέσω της κομματικής διαμεσολάβησης, είναι το καλύτερο πολιτικό πρόγραμμα που μπορεί να συγκροτήσει ένα κόμμα εξουσίας.

Διαθεματικότητα και διδασκαλία

Τόσο στο παλαιό, παραδοσιακό, σχολείο όσο και στο σύγχρονο, η διδασκαλία συνιστά την κεντρική εκδήλωση της σχολικής ζωής και τη βασική μορφή μεταβίβασης πολιτισμικών στοιχείων στη νέα γενιά. Όλες οι δομές της εκπαίδευσης (σύστημα κατάρτισης των εκπαιδευτικών, σύστημα ανανέωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού, σύστημα οργάνωσης της σχολικής γνώσης, σύστημα αξιολόγησης των προϊόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέθοδος διδασκαλίας) αλλά και όλες οι υποδομές της συμπυκνώνονται στην ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης που συντελείται κατά τη διάρκειά της. Είναι επίσης χρήσιμο να θυμίσουμε ότι ενώ η διδασκαλία ως παιδευτικό γεγονός δεν είναι  ποτέ προβλέψιμη στις λεπτομέρειές της, οι βαθμοί ελευθερίας των διδασκόντων να δημιουργήσουν μια διδασκαλία δικής τους έμπνευσης, αγνοώντας τις υπάρχουσες δομές, είναι περιορισμένοι. Μόνον στην περίπτωση ενός απόλυτα χαλαρού συστήματος στο οποίο όλοι οι μηχανισμοί εποπτείας και ελέγχου έχουν ακυρωθεί, υπάρχει περίπτωση ο εκπαιδευτικός που ενδιαφέρεται για την υλοποίηση ενός δικού του προγράμματος να οργανώσει μακροπρόθεσμα ένα είδος «αντι-διδασκαλίας», δηλαδή μια διδασκαλία ασύμβατη με τις προϋπάρχουσες ρυθμίσεις που προσδιορίζουν την κοίτη μέσα στην οποία αυτή επιβάλλεται να κινηθεί.

Η οργάνωση της επαφής του μαθητή με τη γνώση γίνεται είτε με αφετηρία την αρχή των επιστημών, όπου μια δέσμη γνώσεων που (υποτίθεται ότι) αντιστοιχεί σε κάποια επιστήμη παρουσιάζεται σταδιακά στους μαθητές, ενώ το σχολικό πρόγραμμα περιλαμβάνει παράλληλες δέσμες (ακολουθίες) γνώσεων, είτε με βάση την αρχή των θεμάτων, γνωστή κυρίως από την οργάνωση της σχολικής γνώσης στην προσχολική αγωγή, όπου οι μαθητές αποκτούν γενικές γνώσεις γύρω από πολλούς τομείς της ζωής και της φύσης μέσω της ανάπτυξης «θεμάτων»[6].

Το ερώτημα της διάταξης της σχολικής γνώσης – ο όρος νοείται με την αναλυτική αλλά και με την κανονιστική του σημασία – έχει απασχολήσει από παλιά την Παιδαγωγική. Οι δύο κλασικές λύσεις – διάταξη της ύλης κατά επιστημονικό κλάδο και κατά θεματικές ενότητες – και οι διάφορες παραλλαγές τους ανήκουν επίσης στην Ιστορία της  Παιδαγωγικής. Αυτό που ονομάζεται σήμερα διαθεματική προσέγγιση της γνώσης  – και παλαιότερα ονομαζόταν ενιαία διδασκαλία – είναι μια παιδαγωγική αρχή του νέου σχολείου, σύμφωνα με την οποία η μάθηση πρέπει να προκύπτει όχι από την εναλλαγή παράλληλων και μεταξύ τους ασύνδετων μαθημάτων του σχολικού προγράμματος (τα οποία αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες επιστήμες), αλλά με την εναλλαγή των αναφορών, δηλαδή των γνωστικών προσεγγίσεων που κάνει ο δάσκαλος σε  μία και την αυτή ενότητα, σε ένα και το αυτό θέμα. Με την έννοια αυτή, ορθότερη θα ήταν η έκφραση θεματική προσέγγιση, και όχι διαθεματική προσέγγιση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται. Με τη διαθεματική  μέθοδο η διδασκαλία οργανώνεται με βάση μια ακολουθία θεμάτων τα οποία επιτρέπουν τη μεταβίβαση πολλών τύπων γνώσης. Ενώ το θέμα μένει σταθερό, μεταβάλλεται ο λόγος – ο κώδικας, θα μπορούσαμε επίσης να πούμε – μέσω του οποίου προσεγγίζεται το θέμα. Η παραδοχή είναι ότι μέσα από το ίδιο θέμα μπορούν να υπηρετηθούν πολλές γνωστικές περιοχές και ότι αυτός είναι πιο φυσικός τρόπος μάθησης συγκρινόμενος με τον παραδοσιακό τρόπο κατάτμησης της γνώσης σε αφηρημένους επιστημονικούς κλάδους.

Ενθουσιασμένος από τη μέθοδο αυτή, έτσι όπως την παρατήρησε συστηματικά ως επίσημος αξιολογητής κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 1931-1932 στο πειραματικό δημοτικό σχολείο του Πανεπιστημίου Αθηνών, ο βοηθός τότε του εργαστηρίου της πειραματικής Παιδαγωγικής  και αργότερα Διευθυντής του Πειραματικού Σχολείου και Καθηγητής της Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, Ν. Μελανίτης, θα γράψει στην έκθεσή του:

«Ουχί δε μόνον κατά την εκλογήν, αλλά και κατά την εν γένει συζήτησιν περί του θέματος, επεκράτει ελευθερία και αυτενέργεια των μαθητών. Η συζήτησις διαξάγεται μεταξύ των μαθητών αβιάστως. Έκαστος εκφέρει ελευθέρως την γνώμην του. Ουδείς επιπλήττεται από τον διδάσκαλον, διότι δεν επέτυχεν εις έν σημείον, αλλά διορθώνεται από τους συμμαθητάς του κατά τρόπον αδελφικόν»[7]

Τη μέθοδο είχε εισαγάγει στο σχολείο αυτό ο καθηγητής και κάτοχος της έδρας της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, αργότερα ακαδημαϊκός, Ν. Εξαρχόπουλος. Ο Εξαρχόπουλος δεν έκρυψε ποτέ την αντίθεσή του σε προοδευτικές καινοτομίες, ιδιαίτερα απέναντι στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και το συγκεκριμένο νεωτερικό παιδαγωγικό της περιεχόμενο. Ωστόσο, όταν η καινοτομία είναι πολιτικά ανώδυνη – και είναι ανώδυνη επειδή δεν αμφισβητεί ούτε κατεστημένους στόχους, ούτε αντίστοιχα περιεχόμενα, αλλά περιορίζεται στη διδακτική μέθοδο – δεν διστάζει να την υιοθετήσει και να την εφαρμόσει σε πειραματική μορφή στις τέσσερις κατώτερες τάξεις του Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Αθηνών  στις αρχές του ‘30. Συμμερίζεται επίσης την κριτική εναντίον των προγραμμάτων των σχολείων, έτσι όπως αυτά είχαν (τότε) διαμορφωθεί υπό την επίδραση διαφόρων παραγόντων[8] και προτείνει την ενιαία διάταξή τους:

«Τα ούτω διαμορφωθέντα προγράμματα δεν αποτελούσιν οργανικόν τι όλον, εφ’ όσον τα μαθήματα τάττονται εν αυτοίς, ως συμβαίνει συνήθως, παραλλήλως και άνευ σχεδίου τινός. Προγράμματα όμως περιοριζόμενα εις την αναγραφήν μαθημάτων άνευ συνοχής και αμοιβαίας εξαρτήσεως, αποτελούσι συνονθύλευμα, όπερ έχει ως αποτέλεσμα ατελή μόρφωσιν των διδασκομένων παίδων και επιπολαίας γνώσεις αυτών»[9]

Στηρίζει την πρωτοβουλία του για την εισαγωγή της ενιαίας διδασκαλίας και σε ένα κλασσικό επιχείρημα της Νέας Αγωγής, να ξεκινά η αγωγή από τον κόσμο του παιδιού:

«Το σχολικόν όμως πρόγραμμα, το κατανέμον τα γνώσεις εις μαθήματα, προσφέρει ύλην ετκεινομένην απεριορίστως εν χώρω και χρόνω. Ίνα δ’ αποκτήση ο παις αυτήν υποβάλλεται εις καταναγκασμόν, πιέζεται, όπως εξέλθει του ιδικού του κόσμου εις άλλον κόσμον απεριόριστον, όστις ουδεμίαν έχει σχέσιν προς το εγώ του»[10]

Ο Εξαρχόπουλος αμφισβητεί την αρμοδιότητα των επιστημών να επιβάλουν τη διάταξη των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο, διεκδικώντας το δικαίωμα αυτό για το χώρο που ο ίδιος εκπροσωπεί: την Παιδαγωγική Επιστήμη και ειδικά τη Διδακτική.

«Όπως δε η διάταξις των επιστημών είναι πρόβλημα της Φιλοσοφίας, ούτως  η διάταξις των εν τω σχολείω διδασκομένων μαθημάτων αποτελεί πρόβλημα της Διδακτικής. Η παιδαγωγική όμως διάταξις δεν συμπίπτει προς την επιστημονικήν, διότι τα εν τω σχολείω διδασκόμενα μαθήματα δεν είναι όμοια προς τας επιστήμας ούτε κατά την έκτασιν, ούτε κατά το περιεχόμενον, αλλ’ ούτε και κατά τα είδη»[11]

Η απόφασή του να καταργήσει αυτό το συνονθύλευμα, όπως το ονομάζει, εκεί που έχει δικαιοδοσία, δηλαδή στο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, είναι η λογική συνέπεια της παιδαγωγικής του τοποθέτησης.

«Εν τω κατωτέρω κύκλω του Δημοτικού Σχολείου καταργούμεν την κατά μαθήματα διδασκαλίαν και εισάγομεν αντ’ αυτής την δεδεσμευμένην ενιαίαν διδασκαλίαν. Εν τω ανωτέρω όμως κύκλω του σχολείου τούτου και εν τοις σχολείοις της Μέσης Εκπαιδεύσσεως νομίζομεν, ότι επιβάλλεται η κατά μαθήματα διδασκαλία»[12]

Τρία ακόμη αποσπάσματα από το βιβλίο του Εξαρχόπουλου «Ειδική Διδακτική» καθιστούν σαφές ότι τα επιχειρήματα των υποστηρικτών της ενιαίας διδασκαλίας παραμένουν σε γενικές γραμμές τα ίδια μέσα στα εβδομήντα και πλέον χρόνια που μεσολάβησαν από την εφαρμογή της μεθόδου αυτής στο Πειραματικό Σχολείο Αθηνών. Στο πρώτο από αυτά ο Εξαρχόπουλος χρησιμοποιεί τον ίδιο όρο ο οποίος χρησιμοποιείται και σήμερα για τη διαθεματική προσέγγιση, τον όρο «καινοτομία»:

«Η ενιαία διδασκαλία, αποτελούσα μια των σπουδαιοτάτων καινοτομιών, αίτινες κατά τους τελευταίους χρόνους εισήχθησαν εις την εκπαίδευσιν, αναφέρεται κυρίως εις την εκλογήν και διάταξιν των γνώσεων, εν μέρει δε και εις την μέθοδον της διδασκαλίας. Αποτελεί δε και η καινοτομία αύτη έν εκ των συμπτωμάτων, μίαν των τάσεων αίτινες κατά τους χρόνους ημών εξεδηλώθησαν εντονώταται, όπως το παλαιόν σχολείον του καταναγκασμού, της παθητικής εργασίας, της υποταγής των παίδων αντικατασταθεί δια σχολείου νέου τύπου, έχοντος έμβλημα την αρχήν της ελευθέρας ενεργείας των παίδων και την αρχήν, όπως την εργασίαν του μαθητού μη ορίζουσιν αποκλειστικώς αι μελλοντικαί ανάγκαι, αλλά και αι παρούσαι επιθυμίαι και χρείαι αυτού.»[13]

Το δεύτερο απόσπασμα αφορά την αντίληψη της καινοτομίας από τον ίδιο τον Εξαρχόπουλο:

«Η ενιαία διδασκαλία, υπό οιανδήποτε μορφήν και αν εφαρμόζηται, ευρίσκεται εις άκραν αντίθεσιν προς την συνήθη διδασκαλίαν, κατά την οποίαν αι γνώσεις κατανέμονται εις μαθήματα, εσωτερικώς και εξωτερικώς κεχωρισμένα απ’ αλλήλων, και παρέχονται εν ιδιαιτέραις τακταίς ώραις. Η ενιαία διδασκαλία ζητεί ν’ αποφύγει ταύτην την εσωτερικήν και εξωτερικήν διάσπασιν, ήν η συνήθης διαίρεσις των γνώσεων προκαλεί, και αντιθέτως επιδιώκει ενότητα γνώσεων και ενότητα της διδακτικής εργασίας.»[14]

Το τρίτο απόσπασμα αφορά το κεντρικό παιδαγωγικό επιχείρημα για την εισαγωγή της καινοτομίας:

«Πλην δε τούτου, ο κόσμος όστις περικυκλοί τον παίδα, εν τω μέσω του οποίου ούτος αυξάνεται, δεν παρέχεται εις αυτόν κατατετμημένος εις μαθήματα,  αλλ’ αποτελεί μέγιστον ενιαίον κύκλον, του οποίου το περιεχόμενον προβάλλεται εις ενότητας και συμπλέγματα. Και ο παις δια των προσπαθειών του τείνει πριν ή ακόμη αρχίση να φοιτά εις το σχολείον, ως τα πολλά ασυνειδήτως να εισδύση εις τον κόσμον τούτον, γνωρίση το περιεχόμενον αυτού ουχί δι εντυπώσεως γνώσεων, αλλά δι ενεργού επεμβάσεως και συμμετοχής εις τα πράγματα και γεγονότα»[15]

Αυτή λοιπόν η «συμπεπυκνωμένη», όπως γράφει ο Εξαρχόπουλος,[16] διδασκαλία της Πατριδογνωσίας, Πραγματογνωσίας, Γεωγραφίας, Ιστορίας, Αγωγής του Πολίτου, Μητρικής Γλώσσας, Φυσιογνωσίας, Φυσικής Πειραματικής, Χημείας και Υγιεινής είναι η «δεδεσμευμένη ενιαία διδασκαλία» σύμφωνα με την τότε ορολογία και η «διαθεματική προσέγγιση» σύμφωνα με την τρέχουσα  ορολογία. Και για να μην υπάρχει αμφιβολία ότι η ιδέα αυτή αλλά και η εφαρμογή της στην Ελλάδα είναι τουλάχιστον 75 ετών, αρκεί να επισημανθεί ότι τα δύο συστατικά της σύγχρονης διαθεματικής προσέγγισης, δηλαδή η ευέλικτη ζώνη και η διερευνητική μάθηση (project), υπάρχουν επίσης στο Πειραματικό Σχολείο Αθηνών – απλώς με διαφορετικά ονόματα: «ελευθέρα επ’ ευκαιρία διδασκαλία»[17], και «επισκέψεις»[18] είναι οι παλαιότεροι όροι.

Παιδαγωγική ουσία

Υπό τις παρούσες συνθήκες η διαθεματική προσέγγιση μπορεί να έχει παιδαγωγική αξία μόνον ως συμπληρωματική διδακτική δραστηριότητα, κυρίως στη φάση της εμπέδωσης, με την οποία επιχειρείται η σύνδεση των γνώσεων που έχουν ήδη αποκτηθεί στα επί μέρους γνωστικά πεδία. Αν οι γνώσεις αυτές αποτελούν ξεχωριστούς κώδικες, η διαθεματική προσέγγιση δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια προσπάθεια να κατανοήσει ο μαθητής τη συνάφεια και την αλληλεξάρτηση εκεί όπου αυτή υπάρχει. Είναι η στιγμή της υπέρβασης ενός επί μέρους κώδικα και η σύνδεσή του με κάποιον άλλον, έτσι ώστε να καταδειχθεί η συνθετότητα των φαινομένων του κόσμου, η πολλαπλότητα και η πολυπλοκότητα του κόσμου. Αυτό όμως ήδη προϋποθέτει την καλή γνώση των επί μέρους κωδίκων. Και η εκμάθηση των κωδίκων βασίζεται σε συστηματική, επίπονη και μερικές φορές μονότονη προσπάθεια. Δυστυχώς, δεν είναι δυνατόν να συνδεθεί όλη η μάθηση στο σχολείο με απόλαυση. Μεγάλο μέρος της συνδέεται με καταβολή κόπου και με θυσία χρόνου, με την έννοια ότι υπάρχουν για τον μαθητή ελκυστικότερες εναλλακτικές λύσεις για τη διάθεση του ελεύθερου χρόνου οι οποίες χάριν της μάθησης πρέπει να ακυρωθούν.

Δομές της εκπαίδευσης

Αν παρατηρήσει κανείς ορισμένες από τις κεντρικές ρυθμίσεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος, θα διαπιστώσει ότι αυτές τουλάχιστον δεν είναι φιλικές απέναντι στη διαθεματική προσέγγιση και σε ορισμένες περιπτώσεις είναι ασύμβατες με αυτή. Αναφέρω ενδεικτικά τρεις, και θα επιμείνω ειδικά σε μία από αυτές.

Η πρώτη είναι το εξεταστικό μας σύστημα. Το σύστημα αυτό, όχι μόνον στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά ήδη πολύ νωρίτερα προβλέπει αξιολόγηση της γνώσης κατά κλάδους, όχι κατά θέματα. Το ζητούμενο, δηλαδή, στο εξεταστικό μας σύστημα που διέπει τις πρακτικές αξιολόγησης της μαθητικής επίδοσης από το Δημοτικό μέχρι και το Λύκειο είναι η επάρκεια του μαθητή σε έναν συγκεκριμένο γνωστικό κώδικα, σε ένα πεδίο μάθησης. Η βαρύτητα που έχει προσλάβει η επιλεκτική λειτουργία του σύγχρονου σχολείου αφήνει πολύ λίγα περιθώρια ακόμη και για πρόσκαιρες και μικρής εμβέλειας ανατροπές αυτής της λογικής.

Η δεύτερη είναι η ίδια η οργάνωση της σχολικής γνώσης σε μαθήματα, με συγκεκριμένες ώρες ανά εβδομάδα, αλλά και η οργάνωση της ημερήσιας διδασκαλίας με βάση τη λογική των μαθημάτων. Οι μαθητές γνωρίζουν ότι στην τάξη που βρίσκονται έχουν συγκεκριμένα μαθήματα και κάθε μέρα διδάσκονται ορισμένα από αυτά. Η λεγόμενη ευέλικτη ζώνη, η οποία φυσικά δεν είναι καινούριο εύρημα, αφού όπως είπαμε παραπέμπει στην ώρα των «ελευθέρων ανακοινώσεων του μαθητού» στα πλαίσια της Διδακτικής του Εξαρχόπουλου, αν δεν διατεθεί για τη συμπλήρωση των χαμένων ωρών[19] – κάτι που δείχνει με χαρακτηριστικό τρόπο την αντίληψη της καινοτομίας εκ μέρους των εκπαιδευτικών – μπορεί στην καλύτερη περίπτωση να είναι μια συμπληρωματική δραστηριότητα.

Η τρίτη είναι η εισαγωγή και η επέκταση της λογικής των ειδικοτήτων στην οργάνωση  των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδασκαλίας. Η λογική των ειδικοτήτων είναι εξ ορισμού ασύμβατη με τη διαθεματική προσέγγιση, εκτός  αν ορίσει κανείς την τελευταία κατά το δοκούν. Η συνεχιζόμενη επέκτασή της στο σχολείο τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια  σημαίνει όχι μόνον την αναγνώριση της αυτονόμησης ορισμένων πεδίων μάθησης ως ξεχωριστών μαθημάτων, αλλά και την αναγνώριση της αναγκαιότητας για την ανάθεση της διδασκαλίας των συγκεκριμένων μαθημάτων σε νέες ειδικότητες, δηλαδή την εισαγωγή στην εκπαίδευση νέων κατηγοριών εκπαιδευτικών. Η μόνη βαθμίδα που έχει μείνει προς το παρόν σχετικά ανέπαφη από αυτή την εισβολή των ειδικοτήτων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το νηπιαγωγείο. Ήδη το Δημοτικό από πλευράς ειδικοτήτων τείνει αν γίνει ένα μικρό Γυμνάσιο. Το Γυμνάσιο, το Γενικό Λύκειο και η επαγγελματική εκπαίδευση είναι οι βαθμίδες όπου η λογική της διδακτικής εξειδίκευσης βρίσκει την πλήρη εφαρμογή της και όπου πλέον το πλήθος των ειδικοτήτων αρχίζει να δημιουργεί σοβαρά τεχνικά προβλήματα συντονισμού και ουσιαστικής παιδαγωγικής συνεννόησης ανάμεσα στο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Ποιο είναι το παιδαγωγικό επιχείρημα πάνω στο οποίο βασίστηκε η εισαγωγή της αρχής των ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και η επέκτασή της στη δευτεροβάθμια; Θα ήταν, πιστεύω, μάταιο να επιχειρήσει κανείς να ανακαλύψει παιδαγωγικά επιχειρήματα εκεί που δεν υφίστανται.  Άλλες λογικές υπαγόρευσαν αυτές τις εξελίξεις και πρόκειται να υπαγορεύσουν και στο μέλλον την πορεία της. Τα παιδαγωγικά επιχειρήματα έρχονται στην καλύτερη περίπτωση εκ των υστέρων, ως επίχρισμα για να νομιμοποιήσουν μια κίνηση εκπαιδευτικής πολιτικής  η οποία όμως έχει ήδη συντελεσθεί. Κατά τα φαινόμενα η εμπέδωση και επέκταση της λογικής των ειδικοτήτων στην ελληνική εκπαίδευση  την τελευταία περίοδο σχετίζεται στενά με τρεις παράγοντας:

  • Πρώτον, με την έκρηξη της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και τη δημιουργία πλήθους προσοντούχων πτυχιούχων, ερήμην των δυνατοτήτων απορρόφησής τους στην αγορά εργασίας[20]. Η αδυναμία απασχόλησης  αυτών των ανθρώπων σε τομείς σχετικούς με την ειδίκευσή τους δημιούργησε ευνοϊκές συνθήκες για την αναζήτηση επαγγελματικής αποκατάστασης στο χώρο της εκπαίδευσης. Αυτό θα μπορούσε να γίνει με δύο τρόπους: είτε με την αφαίρεση συγκεκριμένων μαθημάτων από ήδη υπάρχουσες ειδικότητες και η ανάθεσή τους σε πιο «ειδικούς», είτε με τη διεύρυνση του καταλόγου των μαθημάτων και την έγκριση νέων μαθημάτων που θα αντιστοιχούν σε νέες ειδικότητες και σε νέες θέσεις εργασίας. Και τα δύο έχουν συντελεσθεί.
  • Δεύτερον, με την πολιτική κοινωνικού κατευνασμού που ακολουθήθηκε στον τομέα της εκπαίδευσης και τη δημιουργία θέσεων εργασίας για άνεργους πτυχιούχους συγκεκριμένων ειδικοτήτων μέσω της διεύρυνσης της κλίμακας των ειδικοτήτων. Ενδιαφέρον εδώ είναι ότι δεν πρόκειται για ρεαλιστικές ευκαιρίες απασχόλησης πολλών ανέργων πτυχιούχων, αλλά για την πολιτικά συμφέρουσα δημιουργία της ελπίδας ότι μπορεί την επόμενη φορά ο άνεργος πτυχιούχος να είναι αυτός ο τυχερός στη διαδικασία επιλογής. Η δημιουργία διδακτικού χώρου για πρόσθετες ειδικότητες στο σχολείο μέσω πολιτικών αποφάσεων ισοδυναμεί με πολιτική απασχόλησης, και μάλιστα για ανέξοδη πολιτική απασχόλησης, η οποία δεν προϋποθέτει αναγκαστικά ανάπτυξη. Πρόκειται ουσιαστικά για αναδιάταξη της διδακτικής αγοράς και σε ορισμένες περιπτώσεις για διεύρυνσή της, ενώ αυτός που θα υποστεί τις αλλαγές, ο μαθητής, εξ ορισμού δεν μπορεί να προκαλέσει  μέσω της ψήφου του πολιτικό κόστος.
  •  Τρίτον, με την αδυναμία των ενώσεων των εκπαιδευτικών να υπερασπιστούν το παραδοσιακό καθεστώς στη διδακτική αγορά – αδυναμία που ίσως σχετίζεται και με την απουσία ενός γενικότερου σχεδίου και ενός αντίστοιχου αιτήματος για το πώς πρέπει να διαμορφώνεται η διδακτική αγορά στο σύγχρονο σχολείο. Πάντως για ποιο λόγο οι ενώσεις των εκπαιδευτικών δεν μπόρεσαν (ή δεν θέλησαν) να αποτρέψουν τη συγκεκριμένη εξέλιξη που σημειώθηκε στο θέμα αυτό, είναι ακόμη ζήτημα προς διερεύνηση.

Το πρόβλημα

Όπως επισημάνθηκε ήδη, η παιδαγωγική συζήτηση για τη διάταξη της σχολικής γνώσης και την οργάνωση της διδασκαλίας είναι παλιά. Το ίδιο και οι λύσεις που έχουν προταθεί στα πλαίσια αυτής της συζήτησης. Κανονικά θα έπρεπε σήμερα να συζητάμε για άλλα πράγματα σε σχέση με το σχολείο, και όχι να επαναλαμβάνουμε διασκευασμένα τα επιχειρήματα του Dewey και του Εξαρχόπουλου. Όμως τελικά καταφέραμε να συζητάμε την ενιαία διδασκαλία, και μάλιστα ως νευραλγική καινοτομία. Τι ακριβώς συμβαίνει; Πώς επιβλήθηκε αυτή η συζήτηση και πώς ερμηνεύεται η επιβολή της;[21] Θα αρχίσουμε στ’ αλήθεια να συζητάμε από την αρχή θέματα που ανήκουν στην Ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης; Αλλά ακόμη και αν αποφασίσουμε να το κάνουμε, πώς θα εφαρμόσουμε τη διαθεματική προσέγγιση σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα του οποίου όλες σχεδόν οι πτυχές είναι ασύμβατες με τη λογική της διαθεματικότητας; Πώς θα ξεπεράσουμε πρακτικά τις δομές του συστήματος και τους καταναγκασμούς που αυτές ασκούν στην περίπτωση που αποφασίσουμε να γίνουμε οψίμως ένθερμοι υποστηρικτές της παιδαγωγικής αυτής αρχής; Το παράδοξο που εγκλείει η ασυμβατότητα μεταξύ της παιδαγωγικής αρχής της διαθεματικότητας και των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και το παράδοξο να ανακαλύπτουμε μετά από πολλές δεκαετίες μια ήδη εφαρμοσθείσα σε πειραματικό στάδιο διδακτική μέθοδο και να την ονομάζουμε «καινοτομία» ενώ ταυτόχρονα περιορίζουμε συνειδητά το πεδίο εφαρμογής της, χρειάζεται μια ερμηνεία.

Η υπόθεση που προτείνεται  εδώ για τη λύση αυτού του παραδόξου είναι ότι η διαχρονική και υπερκομματική έμφαση στη διαθεματική προσέγγιση ως βασικού καινοτομικού στοιχείου  στην εκπαίδευση οφείλεται στην επίσης διαχρονική ανάγκη του Υπουργείου Παιδείας να εμπεδώσει  στο ευρύτερο κοινό – και λιγότερο στο κοινό των εκπαιδευτικών που είναι πιο πολύ πιο υποψιασμένο απέναντι στις επικοινωνιακές κατασκευές της σχολικής πραγματικότητας – το μήνυμα ότι η εκπαίδευση αλλάζει, ότι αλλάζει προς το καλύτερο  και ότι η αλλαγή αυτή είναι σύγχρονη αλλαγή ευρωπαϊκού τύπου.

Λόγος περί σχολείου

Υπάρχει ένα πρόβλημα με τον δημόσιο λόγο γύρω από την εκπαίδευση, ειδικά γύρω από τα ελληνικά σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σήμερα. Το πρόβλημα σε αδρές γραμμές είναι το εξής: η συστηματική αναντιστοιχία ανάμεσα στην εικόνα που προβάλλεται από τους πρωταγωνιστές του δημόσιου λόγου[22] – κυρίως πρόσωπα με αυξημένη αναγνωρισιμότητα, που στην εποχή μας είναι συνήθως όσοι γράφουν ή μιλούν σε διευρυμένα ακροατήρια για τα δημόσια πράγματα – για το σχολείο και στην ίδια τη σχολική πραγματικότητα. Θα επιχειρήσω να εξηγήσω τι συμβαίνει, σκιαγραφώντας τους τρεις πρωταγωνιστές αυτής της επικοινωνιακής ακαταστασίας.

Υπάρχει από τη μια μεριά το σχολείο, και όσα συμβαίνουν μέσα σε αυτό – από την καθημερινή και δημοσιογραφικά ουδέτερη σχολική ρουτίνα μέχρι τα φαινόμενα που παραπέμπουν στην πλήρη ανατροπή της, όπως λ.χ. οι καταλήψεις και τα παρεπόμενά τους, τα οποία κατά κανόνα κεντρίζουν το δημοσιογραφικό ενδιαφέρον αλλά και το ενδιαφέρον της κοινής γνώμης. Η μελέτη της σχολικής πραγματικότητας, είτε ως ρουτίνας, είτε ως εξαίρεσης, δεν είναι εύκολη υπόθεση, γιατί απαιτεί εξειδικευμένη θεωρία για το σχολείο, μεθοδολογία, εμπειρικά δεδομένα και φυσικά ερευνητικούς πόρους. Στο βαθμό που η πολιτεία θεωρεί τη γνώση γύρω από αυτή την πραγματικότητα απαραίτητη για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, απελευθερώνει πόρους για να τους διαθέσει στη διερεύνησή της.  Η γνώση που διαθέτουμε ως επιστημονική κοινότητα γύρω από το ελληνικό σχολείο είναι κατά την εκτίμησή μου περιορισμένη, όπως περιορισμένη είναι και η εκπαιδευτική έρευνα που γίνεται προς την κατεύθυνση αυτή. Γιατί η εκπαιδευτική έρευνα στην Ελλάδα είναι τόσο περιορισμένη, είναι αντικείμενο μιας άλλης συζήτησης.

Ερήμην των περιορισμένων γνώσεων που έχουμε για το σχολείο, ο δημόσιος λόγος γύρω από αυτό είναι πλουσιότατος. Αυτό αφορά τόσο τις περιγραφικού χαρακτήρα διαπιστώσεις, όσο και τις ερμηνείες των φαινομένων που παρελαύνουν συνήθως στα παράθυρα της τηλεόρασης και στις στήλες των εφημερίδων.  Κατά κάποιον τρόπο, ο πολιτικά, ιδεολογικά και κυρίως τηλεοπτικά φορτισμένος δημόσιος λόγος για το σχολείο βομβαρδίζει τα ακροατήρια με επισφαλείς αναφορές και περιγραφές, καθώς και με επισφαλείς μέχρι λανθασμένες ερμηνείες φαινομένων από τη σχολική ζωή. Οι πρόχειρες αυτές περιγραφές και ερμηνείες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας εισβάλλουν στις συνειδήσεις των ακροατηρίων πολύ πριν η εκπαιδευτική έρευνα εκπέμψει τη δική της εικόνα – αν ποτέ το κάνει και αν καταφέρει να την απευθύνει σε ευρύτερα ακροατήρια – για τα ίδια φαινόμενα[23].

Δύο είναι τα πράγματα που εντυπωσιάζουν σε ό,τι αφορά τον ρόλο των παραγωγών του δημόσιου λόγου για το σχολείο. Το πρώτο είναι η απουσία αναστολών αναφορικά με την ορθότητα των περιγραφών και των ερμηνειών των φαινομένων, η έλλειψη δηλαδή ενδοιασμών ως προς το αν αυτό που λέγεται για το σχολείο αντιστοιχεί σε αυτό που συμβαίνει στο σχολείο. Το δεύτερο είναι η αυτονόμηση του μηνύματος απέναντι στην αναφορά του. Ο ομιλητής, με άλλα λόγια, ενδιαφέρεται κυρίως για το «στόρυ» που παρουσιάζει, καθώς αυτό φαίνεται να έχει πολύ μεγαλύτερη τηλεοπτική αξία αν συγκριθεί με την ουδέτερη και αντικειμενική εικόνα του φαινομένου. Έτσι η αφήγηση αντί να φωτίζει την πραγματικότητα και η πραγματικότητα να είναι αφετηρία για την αφήγηση, η αφήγηση αποκτά προτεραιότητα και η πραγματικότητα καλείται να την υπηρετήσει. Η πραγματικότητα από «σταθερά» μετατρέπεται σε «μεταβλητή» προκειμένου να υπηρετήσει επικοινωνιακές ανάγκες.

Ο δημόσιος λόγος για την εκπαίδευση στην κοινωνία μας είναι πολύ τηλεοπτικός για να είναι ορθολογικά ενημερωτικός. Τα ακροατήρια δείχνουν να απολαμβάνουν το θέαμα και τις συναισθηματικά φορτισμένες, δραματικές περιγραφές ενώ αποφεύγουν τις πιο νηφάλιες και συναισθηματικά ουδέτερες αναφορές. Τα όρια ανάμεσα στην ενημέρωση και στη διασκέδαση έχουν απαλειφθεί. Όπως και αν έχει το πράγμα, αυτός είναι ένας βασικός λόγος για τον οποίο η ορθολογική συζήτηση γύρω από την εκπαίδευση είναι σπάνιο είδος στο ρεπερτόριο των μέσων μαζικής ενημέρωσης. Αυτό δεν αφορά μόνον τους δημοσιογράφους, αλλά και όσους με την ιδιότητα του ειδικού – το αν όντως είναι ειδικοί η όχι είναι άλλο θέμα – απευθύνονται στο ευρύτερο κοινό μιλώντας γύρω από το σχολείο.

Αν η αφήγηση για το σχολείο – πέρα από την πολιτική ή τη δημοσιογραφική της προσαρμογή – είναι όντως προσαρμοσμένη και σε μια γενικότερη τοποθέτηση ή θεωρία του ομιλητή, την οποία καλείται κατά κάποιον τρόπο να επιβεβαιώσει, και μάλιστα σε αντίθεση με τα γεγονότα, τότε έχουμε στην κοινωνία σοβαρό πρόβλημα συνεννόησης γύρω από την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η δομική αυτή ασυνεννοησία εξηγεί ίσως γιατί στο ίδιο «γεγονός» εγγράφονται τόσες πολλές και μεταξύ τους αντιτιθέμενες σημασίες και ερμηνείες, όσες και οι «σχολές» των ομιλητών και οι τύποι των επικοινωνιακών σκοπιμοτήτων από τις οποίες ο καθένας ελαύνεται. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο επικοινωνίας η ουσία δεν είναι πλέον να ανακαλύψουμε τι συμβαίνει στο σχολείο – αν π.χ. έχει εισαχθεί μια πολύ σημαντική για τη σχολική ζωή και για την ποιότητα της σχολικής μάθησης καινοτομία – αλλά να παρουσιάσουμε αυτό που συμβαίνει στο σχολείο με τρόπο  που να είναι συμβατό με το πολιτικο-ιδεολογικό στίγμα του ομιλητή και  εκείνων που αυτός εκπροσωπεί. Η πραγματικότητα χάνει την αξιοπρέπειά της και γίνεται παίγνιο, οι εικόνες της γίνονται πολεμοφόδια στα χέρια ανταγωνιστών στη μάχη για την εξασφάλιση και τη διατήρηση της μικρής, μεσαίας ή μεγάλης επιρροής και εξουσίας. Είναι αυτονόητο ότι μέσα σε  ένα τέτοιο επικοινωνιακό πλαίσιο της δημόσιας συζήτησης για την εκπαίδευση η στρέβλωση της πραγματικότητας μέσω των προβληματικών εικόνων που εκπέμπονται γι αυτήν είναι αναπόφευκτη. Η διάδοση και η επικράτηση, όμως, στρεβλών εικόνων για το σχολείο δεν είναι χωρίς συνέπειες. Επηρεάζει και διαμορφώνει συνειδήσεις.

Προϊόν αλλά ταυτόχρονα και θύμα αυτής της δομής στη δημόσια επικοινωνία για το σχολείο είναι και η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία ως στοιχείο της γενικής παιδείας. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι η διαθεματική προσέγγιση ως παιδαγωγικό σύνθημα  όχι απλώς άντεξε στα πλαίσια της κυβερνητικής αλλαγής του 2004, αλλά αποτελεί από το 2000 μέχρι σήμερα διαχρονικό στοιχείο της  πολιτικής διαφήμισης του Υπουργείου Παιδείας  για τη μεταρρύθμιση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Συμπερασματικά, λοιπόν, το παράδοξο της διαθεματικότητας δεν αφορά την ίδια την παιδαγωγική ιδέα της ενιαίας προσέγγισης στην οργάνωση της σχολικής γνώσης και της διδασκαλίας, αλλά την άποψη ότι η διαθεματικότητα αποτελεί μια εναλλακτική λύση για την οργάνωση της διδασκαλίας στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σήμερα ή τον ισχυρισμό ότι η εφαρμογή της αποτελεί ήδη γεγονός. Η λύση του παραδόξου βρίσκεται όχι τόσο στις ιδιότητες του ελληνικού σχολείου που μπορεί ταυτόχρονα να είναι συμβατό και ασύμβατο με τη διαθεματική προσέγγιση, όσο στη δομή του δημόσιου λόγου για το σχολείο. Είναι σ’ αυτό το επίπεδο όπου σημαντικά ζητήματα της εκπαίδευσης οδηγούνται στην αφάνεια, ενώ περιθωριακά ζητήματα ή και μη-ζητήματα αναδεικνύονται σε κυρίαρχα. Εδώ και καιρό η συγκυρία για τον δημόσιο εκπαιδευτικό λόγο είναι τέτοια, ώστε το επικοινωνιακό προϊόν «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» – το οποίο απ’ ό,τι φαίνεται πρέπει απαραιτήτως να υπάρχει στο επικοινωνιακό μενού του Υπουργείου Παιδείας – να μπορεί να συνδέεται με την παιδαγωγική απραξία και τις περιθωριακές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Μιλάμε, συνεπώς, για την προώθηση μιας εικονικής πραγματικότητας για το σχολείο που μπορεί μεν να προσφέρει παραμυθία σε όσους δεν ξέρουν και δεν επιθυμούν να μάθουν τι συμβαίνει με το ελληνικό σχολείο και τα προϊόντα του στις μέρες μας, αλλά σε καμία περίπτωση δεν αποτελούν συμβολή στην ειλικρινή και πέρα από ιδεολογικο-πολιτικές σκοπιμότητες αναζήτηση της αλήθειας  γύρω από την κατάσταση στην οποία αυτό έχει περιέλθει.

Όταν στα σχολεία μας ακόμη δεν είναι εύκολο να βρεθεί μια αίθουσα για τους υπολογιστές – ας αφήσουμε τις αίθουσες για τα εργαστήρια άλλων μαθημάτων – όταν καπνίζοντες και μη-καπνίζοντες εκπαιδευτικοί συγκατοικούν στην ίδια αίθουσα διδασκόντων, όταν ο διευθυντής εξαντλεί την παιδαγωγική του δεινότητα επιδιορθώνοντας τις υδραυλικές ή ηλεκτρικές εγκαταστάσεις και περνώντας ονόματα σε καταστάσεις, όταν ο παιδαγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού θεωρείται απολίθωμα του παρελθόντος, όταν ο θεσμός του περιφερόμενου αναπληρωτή και ωρομίσθιου εκπαιδευτικού έχει γίνει από εξαίρεση κανόνας, όταν η ωριαία αντιμισθία για τη διδασκαλία στα πλαίσια της ενισχυτικής διδασκαλίας είναι χαμηλότερη από τις αντίστοιχες αποδοχές ανειδίκευτου εργάτη, όταν το σύστημα δεν είναι σε θέση να πει τεκμηριωμένα ποιος είναι καλός και ποιος μέτριος εκπαιδευτικός, θεωρώ ότι είναι παρακινδυνευμένο – αν όχι προκλητικό- να μιλά κανείς για καινοτομίες με ήσυχη τη συνείδησή του, ειδικά όταν είναι σαφές ότι αυτές δεν είναι παρά εικονική πραγματικότητα. Αν η δημόσια εκπαίδευση ενδιέφερε πράγματι την πολιτεία, τότε αυτή θα φρόντιζε να εξασφαλίσει τα στοιχειώδη για τη λειτουργία της και δεν θα έδινε προσοχή στα φανταχτερά. Θα υιοθετούσε μια στρατηγική ουσίας και όχι μια τακτική επικοινωνίας. Θα φρόντιζε επίσης να μάθει αν μαθαίνουν και τι μαθαίνουν οι μαθητές στο σχολείο, αν υπάρχει ορθολογισμός στην οργάνωση και στη διάταξη του εκπαιδευτικού προσωπικού, αν ο εξοπλισμός του σχολείου είναι επαρκής και κυρίως αν χρησιμοποιείται, αν οι εκπαιδευτικοί έχουν την απαιτούμενη παιδαγωγική κατάρτιση και αν τους δίνονται ευκαιρίες να την αποκτήσουν κατά την διάρκεια των σπουδών τους και μετά, και άλλα πολλά.  Τέτοια φροντίδα εγώ – και μακάρι να πέφτω έξω – δεν βλέπω. Βλέπω, αντίθετα, μια εκπαίδευση όπου με κάθε κυβερνητική – και ορισμένες φορές απλώς με υπουργική – αλλαγή «επανιδρύεται» η διοίκησή της, μια εκπαίδευση όπου ο μόνος δείκτης για την ποιότητα του αποτελέσματος είναι τα «μόρια» των υποψηφίων στις εισαγωγικές εξετάσεις, μια εκπαίδευση που δεν αμείβει τους εκπαιδευτικούς όσο τους αξίζει αλλά και που γι αυτό το λόγο δεν έχει και ιδιαίτερες απαιτήσεις από αυτούς – παρά την κενή περιεχομένου ρητορική των αξιώσεων – εν ολίγοις μια εκπαίδευση που μαστίζεται από  κρίση αξιοπιστίας. Βλέπω επίσης μια κοινωνία που έχει μετατρέψει τα αδιέξοδα του σχολείου σε θέαμα, αντί να εξεγείρεται με την ανικανότητα και την απραξία των υπευθύνων, που απολαμβάνει το θέαμα της κρίσης αντί να θέτει επιτακτικά το αίτημα για την υπέρβασή της, με άλλα λόγια μια κοινωνία με απενεργοποιημένα παιδαγωγικά αντανακλαστικά. Στην κατάσταση που έχει περιέλθει το σχολείο, με την πολιτεία σήμερα να εστιάζει κυρίως στον έλεγχο των μηχανισμών διανομής θέσεων, πόρων και «τακτοποιήσεων» και στη συγκρότηση ενός συστήματος παροχής διευκολύνσεων το οποίο μεταφράζει προσωπικές φιλοδοξίες και ανάγκες σε κομματικό κεφάλαιο, με τους εκπαιδευτικούς απορροφημένους στη βιοτική μέριμνα και στην ατομική προσαρμογή μέσα σε ένα ολοένα και πιο αντίξοο εργασιακό περιβάλλον, δύο λύσεις υπάρχουν: είτε η λύση της παρηγοριάς με ένα παιδαγωγικό νανούρισμά που θα σκεπάζει τον ρόγχο του ασθενή, είτε η λύση ενός κρύου λουτρού, μήπως και επανέλθουν τα αντανακλαστικά μας. Η πιο ανώδυνη είναι η πρώτη, έχει όμως το μειονέκτημα ότι μπορεί να μεταλλαχθεί σε επικήδειο. Το κρύο λουτρό είναι δυσάρεστο, αλλά μπορεί να λειτουργήσει αφυπνιστικά, ιδιαίτερα όταν το προκαλεί, χωρίς θεραπευτική πρόθεση, με τη συμπεριφορά της η ίδια η νέα γενιά που θητεύει στο προβληματικό μας σχολείο και έχει δεχθεί την αγωγή του.

 

Α. Ε. Γκότοβος

 

[1] Με τον όρο αυτόν γίνεται αναφορά στη γενική αρχή της ενιαίας (ή ολιστικής) μάθησης και της σύνδεσης των επί μέρους γνωστικών αντικειμένων μεταξύ τους μέσω υπερκείμενων εννοιών που διέπει τα  ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα από το 2000 και μετά. Βλ. Δ. Γαβαλάς: Το πλαίσιο αναφοράς της διαθεματικότητας. Στο: Κ. Αγγελάκος (επ.) Διαθεματικές Προσεγγίσεις της Γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003, σελ.  18-39, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Στο: ΦΕΚ 1366/τ. Β΄, 1373/τ. Β΄, 1376/τ. Β΄, 18.10.2001, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Στο: ΦΕΚ 303/τ. Β΄, 304/τ. Β΄ 2003.

[2] Βλ. Ν. 1268/82, άρθρο 1, παρ. 2, εδάφιο ii.

[3] Είναι φανερό ότι δεν μπορούν να υπάρξουν στεγανά ανάμεσα στη γενική και την επαγγελματική παιδεία, καθώς η μεν γενική παιδεία παρέχει πολιτισμικά στοιχεία  που θα αξιοποιηθούν στα πλαίσια της επαγγελματικής κατάρτισης, ενώ η επαγγελματική κατάρτιση – ακόμη και στην ακραία περίπτωση που δεν περιλαμβάνει ρητά ορισμένα στοιχεία γενικής παιδεία- θεματοποιεί κατά κανόνα το ζήτημα των σχέσεων ανάμεσα στα μέλη μιας επαγγελματικής μονάδας ή των σχέσεων ανάμεσα στο προσωπικό της μονάδας και το κοινό. Και τα δύο είναι ταυτόχρονα γενική και επαγγελματική παιδεία.

[4] Είναι προφανές ότι οι απαντήσεις στο ερώτημα αυτό είναι κατ’ ανάγκην περισσότερες από μία, δεδομένου ότι σε πολιτικό επίπεδο κατά κανόνα δεν υφίσταται συναίνεση αναφορικά με τους όρους «πραγματικότητα» και «σύγχρονος πολίτης».

[5] Ως διδακτική αγορά ορίζεται εδώ η θεσμική σύνδεση ειδικοτήτων και διδακτέας ύλης, με την έννοια του δικαιώματος των φορέων μιας ειδικότητας να διδάξουν αποκλειστικά αυτοί ένα συγκεκριμένο μάθημα ή σύνολο μαθημάτων. Κάθε επέκταση ή περιορισμός του εν λόγω δικαιώματος ανατρέπει την μέχρι τη στιγμή εκείνη ισορροπία στη διδακτική αγορά και δημιουργεί νέο καθεστώς. Η ανατροπή – όπως ασφαλώς και η διατήρηση – του  status quo στη διδακτική αγορά γίνεται κατά κανόνα με πολιτικές αποφάσεις, λιγότερο με εσωτερικές αποφάσεις της διοίκησης της εκπαίδευσης.

[6] Η θεματική οργάνωση της σχολικής γνώσης αντικαθιστά την κάθετη οργάνωση της ύλης σε επιστήμες με την οριζόντια οργάνωση σε θέματα. Αν για την προσχολική ηλικία μια τέτοια οργάνωση εμφανίζει πλεονεκτήματα, στις ανώτερες βαθμίδες συνδέεται  με δυσκολίες. Η διάταξη της ύλης σε θέματα π.χ. δεν απαλλάσσει το σχολείο από την ανάγκη να διαταχθούν τα θέματα με τέτοιον τρόπο ώστε με τη διδασκαλία κάθε νέου «θέματος» να υπάρχει νέα, πιο εξειδικευμένη και συμβατή με την προηγηθείσα γνώση σε κάθε τομέα μάθησης.

[7]Ν. Ι. Εξαρχόπουλου: Ειδική Διδακτική των Μαθημάτων των Σχολείων Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως. Τόμος πρώτος., εκδ. Σ. ΚΟΝΤΟΥ-Δ. ΦΥΛΑΚΤΟΥ,  Αθήναι 1962, σελ. 80.

[8]Ως τέτοιους παράγοντες ο Εξαρχόπουλος αναφέρει, ανάμεσα στα άλλα,  την εκκλησία, την πολιτεία και τις νέες ανάγκες του πρακτικού βίου. Βλ. Εξαρχόπουλος 1962, σελ. 7.

[9] ό.π., σελ.  7

[10] ό. π., σελ. 26.

[11]ό. π., σελ. 7 κ.ε.

[12] ό. π., σελ. 16

[13] ό. π., σελ. 25

[14] ό. π., σελ.  27

[15] ό. π., σελ.  26

[16] ό. π., σελ. 39

[17] ό. π., σελ. 38 κ.ε.

[18] ό. π., σελ. 57

[19] Έτσι π. χ. προτάθηκε η χρήση των ωρών της ευέλικτης ζώνης για την αναπλήρωση των χαμένων ωρών από την απεργία των δασκάλων το σχολικό έτος 2006/2007.

[20] Η διαπίστωση αυτή είναι μόνο εν μέρει ορθή, καθώς η δυνατότητα απορρόφησης άνεργων σήμερα πτυχιούχων στο χώρο της εκπαίδευσης εξαρτάται και από τη δημιουργία θέσεων εργασίας στα σχολεία, και ιδιαίτερα στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω της απελευθέρωσης πόρων και της διάθεσής τους για την εκπαίδευση. Δεν περισσεύουν οι άνθρωποι, αλλά για κάποιους λόγους λείπουν οι πόροι.

[21] Για μια θεμελιωμένη κριτική της διαθεματικής προσέγγισης, έτσι όπως αυτή προτείνεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μετά το 2000  και υλοποιείται μέσω των προγραμμάτων σπουδών και των  εγχειριδίων, πρβλ. Κ. Αγγελάκος: Η διαθεματικότητα και τα νέα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: Κριτική προσέγγιση μιας ασύμβατης σχέσης. Στο: Κ. Αγγελάκος, Γ. Κόκκινος (επιμ.) Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα 2004, εκδ. Μεταίχμιο, σελ. 43-54.

[22] Αν ο όρος «διανοούμενος» έχει ακόμη κάποια χρησιμότητα, είναι για να χαρακτηρίσει ακριβώς αυτά τα δημόσια πρόσωπα που με το λόγο τους και με τη βοήθεια των μέσων μαζικής επικοινωνίας διαμορφώνουν την «κοινή γνώμη», δηλαδή τόσο την κυρίαρχη, όσο και τις μειοψηφικές εστίες συναίνεσης γύρω από ζητήματα του δημόσιου και ιδιωτικού βίου.

[23] Ως γνωστόν, όσοι υπηρετούν την εκπαιδευτική έρευνα δεν είναι ιδιοκτήτες τηλεοπτικών σταθμών και μεγάλων εφημερίδων, ενώ ορισμένοι από αυτούς – ατυχώς – πιστεύουν ότι το κοινό δεν χρειάζεται να γίνει κοινωνός των αποτελεσμάτων της έρευνάς τους, τα οποία απευθύνουν κυρίως στην κοινότητα των ειδικών. Στην καλύτερη περίπτωση, ορισμένα από τα ευρήματα αυτά μπορεί να έχουν την τύχη να προσγειωθούν σε κάποιο από τα συρτάρια του Υπουργείου Παιδείας.

Advertisement